Entrevista a João Queiró, professor do Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra
Carlo Santos - Diário de Coimbra, 14 de Maio de 2007, p. 4-5

(texto conforme revisão minha, feita de acordo com o jornalista e enviada ao jornal quatro semanas antes da publicação; o texto que foi publicado é diferente numa frase, pelo menos)

Diário de Coimbra – A Matemática é daquelas áreas que as pessoas quase parecem ter orgulho em dizer que não gostam ou não percebem.
João Filipe Queiró – É um cliché associado à Matemática dizer isso. Mas eu nunca encontrei ninguém que o afirmasse explicitamente. Coisa diferente é saber se as pessoas têm grande gosto pela Matemática, ou se tiveram grande sucesso. Não acho que a Matemática tenha um lugar especial nos problemas do sistema educativo.

DC – É das disciplinas onde, todos os anos, há piores resultados.
JFQ – Mas tratar a Matemática à parte, como se fosse um assunto extraterrestre, tem o efeito de esconder que vários dos problemas que se prendem com a disciplina resultam de problemas gerais do sistema educativo. A especificidade da Matemática é ser a construção de um edifício. É o seu carácter sequencial, cumulativo.

DC – Ou seja, exige um esforço diário do aluno.
JFQ – Todas exigem, mas este carácter cumulativo é mais pronunciado na Matemática do que noutras disciplinas. Uma falha localizada, num certo capítulo da História ou da Geografia, ou de uma disciplina de Ciências Naturais, não prejudica tanto o edifício.

DC – Esse mal resulta de uma postura cultural, de evitar o que é difícil e dá trabalho, ou também se pode apontar o dedo ao ensino: aos professores?
JFQ – Há quem o diga, que é uma questão cultural, se calhar até genética. Mas é especulativo ir por esse caminho. Prefiro falar de aspectos sobre os quais se poderia intervir. E eu ponho à cabeça o ambiente geral no qual a escola está imersa. A indisciplina escolar é um fenómeno grave que todos os professores observam nas escolas portuguesas, ao qual não é dado o devido relevo, e que é tudo menos conducente a um estudo e uma aprendizagem serenas.

DC – Mas isso para todas as disciplinas.
JFQ – Eu prefiro concentrar-me nos problemas gerais, para não dizer que a Matemática é um problema específico. A indisciplina resulta da desvalorização do conhecimento que há em Portugal. Há estudos que sugerem que os portugueses não sabem muito e que não querem saber muito. Depois, a timidez educativa em Portugal, a dúvida que já se estendeu aos próprios professores sobre o interesse disto tudo... Porquê tentar impor seja o que for? Ensinar qualquer coisa é uma imposição.

DC – Concorda com a teoria de que não se deve ser demasiado exaustivo nas avaliações, porque o estudante tem de ter gosto para aprender?
JFQ – Há que perceber que a escola, com o que significa de pôr duas ou três dezenas de jovens numa sala, com um adulto a falar de assuntos que não são da experiência directa desses jovens, tem algo de anti-natural. Uma criança “posta à solta”, se lhe derem a escolher entre um campo com uma bola, e uma sala onde vai estar sentada uma hora a ouvir um adulto, essa criança não hesita.

DC – Mas a vida é assim. As crianças têm de aprender coisas de que não gostam.
JFQ – Essa frase é chave. A vida é assim, é feita de constrangimentos, de coisas que, de vez em quando, nós fazemos contrariados. Mas há algum pensamento que, face às dificuldades escolares, acha que a questão do gosto e das tendências da criança deve prevalecer sobre o resto. O que é muito mau.

DC – Não será perverso?
JFQ – Pode ser muito perverso. Mesmo que fique na sala de aula, pode representar que a criança não aprenda. Muitas vezes, estas coisas, de dizer que o aluno deve chegar lá por si, parecem plausíveis, mas, depois, a aplicação disso na prática tem efeitos terríveis, de uma enorme dissolução de ambientes de aprendizagem. Outra dificuldade grande são os professores. Coexistem os bem formados, em boas universidades, sérias, com outros, formados por instituições que não têm os mesmos padrões. Um problema que existe, seguramente, há 20 anos em Portugal é a falta de vigilância e controlo do ensino superior. No caso dos professores, o principal empregador é o Ministério da Educação, que recruta pela nota de licenciatura. Se a faculdade de dar a nota se entrega a instituições não credíveis, isto tem os efeitos que se pode imaginar e que aconteceram. Ao longo dos anos 90, e princípios já desta década, o Estado contratou muitos professores com uma formação deficiente.

DC – Daí que se venha, agora, propor um exame de acesso à carreira.
JFQ – Não só. Também esta agência de acreditação e avaliação do ensino superior, que vem regular a qualidade de todos os cursos.

DC – Mas deve, ou não, apontar-se o dedo ao ensino, pelo insucesso na Matemática?
JFQ – Há más orientações nos programas e nas metodologias para os cumprir. Um constituinte essencial da Matemática é o rigor: do raciocínio, da prova, da dedução. E isso tem sido progressivamente desvalorizado, o que tem um efeito dissolvente, porque a Matemática não é uma lista de factos desconexos.

DC – Por a Matemática ser assim, não se justificaria torná-la obrigatória em todos os currículos escolares e não apenas nos ramos ditos científicos?
JFQ – Essa pergunta leva a uma questão política muito difícil, que é a de saber quais são as disciplinas que todos devem estudar e até onde. Isto tem provocado enormes tensões no sistema educativo português. Há quem sustente que no secundário toda a gente deve ter Matemática. E há quem ache isso má ideia, até porque há muitos alunos que escolhem a sua via pelo simples facto de não haver lá Matemática.

DC – Não faria sentido, por isso mesmo, insistir na disciplina até ao final do secundário? Para que as escolhas no ensino superior não fossem de recurso e dessem mais saídas profissionais.
JFQ – Há uma quebra global nacional de procura dos cursos de ciências e engenharias, porque a base de recrutamento para esses cursos é, normalmente, a Matemática, a Física e a Química. Existem instituições de ensino superior em Portugal que, por causa disto, retiram a Matemática das disciplinas de acesso. De novo, Estado e governos vêem a situação e não fazem nada. Parece que se quer premiar esta “esperteza”. Quem sai prejudicado, em primeiro lugar, é o país. Em segundo, as instituições que procuram ser sérias.

DC – Tem havido uma quebra drástica na procura da licenciatura em Matemática.
JFQ – Em 2006, entraram em todos os cursos de Matemática em Portugal cerca de 200 estudantes. Menos do que entram numa única grande universidade europeia. Além do problema da base de recrutamento, isto tem outra causa, que é a percepção pública de que um curso de Matemática só serve para formar professores.

DC – E como já não há lugar para professores...
JFQ – ...não vão para esses cursos, que se pensa que só têm essa saída. Ora, não é verdade. Este Departamento em particular tem uma política de aproximação ao emprego empresarial de matemáticos. Temos uma rede de contactos e estágios e neste momento já não temos diplomados para toda a procura por parte das empresas.

DC – Mas para que querem as empresas os licenciados em Matemática?
JFQ – O que é apreciado pelos empregadores, e que lhes é útil na vida profissional, é, antes de mais, o rigor do raciocínio. A capacidade de abstracção, de pensar logicamente, é o que procuram os bancos, as companhias de seguros, as telecomunicações, as empresas de serviços no campo das finanças, ou da informática. Se for espalhada, na opinião pública, esta ideia, de que a Matemática serve para muitas coisas, isso pode permitir inverter uma tendência, que deriva do tal conceito de que só serve para ser professor de Matemática.

DC – A atribuição do Prémio Universidade de Coimbra a Marcelo Viana teve, também, a intenção de despertar as consciências para a importância da Matemática e, simultaneamente, de procurar atrair mais jovens para a disciplina?
JFQ – Obviamente que a candidatura, apresentada pelo Centro de Matemática deste Departamento, defende-se a si própria. Marcelo Viana é um matemático de grande categoria internacional. Agora, o senhor reitor sublinhou esse aspecto, dizendo que estava satisfeito por o Prémio ser dado à Matemática, um ano depois de ter sido dado a uma professora de Estudos Clássicos, pois são duas áreas que têm problemas de pouca procura. Sobretudo, permitiu, pelo interesse dos media à volta do Prémio, chamar a atenção para a Matemática pelas melhores razões e não pelas piores.

DC – Há concursos, olimpíadas, software para utilizar na aula, um plano de acção, deste Governo, para o sucesso na Matemática. O que é que falta fazer para que os resultados não continuem por baixo?
JFQ – Entendo que há que intervir, sobretudo, no reforço das escolas como instituições, tornando-as sítios de disciplina. Quando, todos os anos, se fazem os rankings, normalmente estão no topo colégios privados de Lisboa. É certo que os rankings são sempre um pouco enganadores, porque as bases de recrutamento desses colégios não são propriamente uma secção representativa da população portuguesa. Mas uma coisa é certa: o ambiente interno desses colégios não é comparável com o ambiente das escolas públicas, mesmo daquelas cuja população é socialmente comparável.

DC – Está a dizer que falta disciplina na maior parte das escolas da rede pública?
JFQ – Há nesses colégios lideranças muito fortes e um sentido de projecto educativo muito claro, que tende a faltar na escola pública. Não é uma disciplina de quartel: é um ambiente em que os professores se sentem confortáveis, numa estrutura que não os desautoriza, que lhes dá autoridade para conduzirem as actividades na sala de aula. E não me venham dizer que é impossível transpor isto para a escola pública. Se fosse, mais valia fechar a escola pública. Deixar a escola pública à mercê de um pensamento mole, que implica a desresponsabilização de toda a gente, em que os professores se sentem constantemente desautorizados, não é aceitável.

DC – Concorda com os rankings?
JFQ – Quando começar a haver um passado com resultados dos exames do 3.º ciclo, vai ser possível comparar a performance de um aluno no exame do 9.º ano com a do exame do 12.º. Pode ser um ranking mais interessante do que os actuais, ao ordenar as escolas pelo seu valor acrescentado. O que é que tem mais valor? Passar um aluno de 85 para 90%, ou passar um de 50 para 80%? Aí estar-se-á a pôr o foco onde deve ser posto. Os rankings fazem confusão a muita gente, porque são extremamente simplificadores. Mas a alternativa, de esconder a informação, não ajudaria a melhorar o sistema.